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《学习社会》(赫钦斯)

时间:2013/8/6 10:02:43  作者:管理员  来源:网络转载  查看:29  评论:296
内容摘要:《学习社会》(赫钦斯)——序言、第一章 序 言 本书的主旨  本书所讨论的并不是所有的教育问题,而是在20世纪末可能会出现的一些教育问题。在必要时,本书也会提及一些已经被...

《学习社会》(赫钦斯)——序言、第一章

 

 

本书的主旨 

本书所讨论的并不是所有的教育问题,而是在20世纪末可能会出现的一些教育问题。在必要时,本书也会提及一些已经被视为尘埃落定的问题或20世纪60年代已辨明的争议,这是为了帮助我们讨论未来世界的教育。

本书聚焦于那些已经开始初露端倪的重大问题。总的来说,这些问题都是由社会富足和技术革新、国际社会和世界秩序的变革以及社会等级结构的解体所带来的,或者是随之发生的。

基本概念的区分

本书对“教育”和“教育制度”进行了区分。教育,在本书中被视为一种有计划、有组织地帮助人们发展其心智的活动。

我之所以这样定义教育,是因为我主要考虑的是如何阐述教育机构将要承担的特殊职责、其所蕴涵的机会、可能发生的变革以及可能面临的困难。一个人所属的家庭、邻里、社区、国家、传播媒体,以及形形色色的自愿形成的组织(voluntary orgnization),都在有意无意中影响着他。在本书中,为便于讨论,我试图把教育机构的角色剥离出来。然而,这种剥离在真实的个人生活中并不存在,我们这么做只是为了把问题看得更清楚。

从这一角度来看,教育的目的在于理解,除此之外它没有更加“实用”的目的。“制造”基督徒、民主主义者、共产主义者、工人、公民、法国人或商人等不是它的目的。教育之旨趣在于使人的头脑(mind)得到发展,并由此实现人的发展。教育的目的不是培养人力(manpower),而是发展人本身(manhood)。

夸美纽斯在《大教学论》中的一段话或许可以作为本书的引语:

有人说,人是一个“可教的动物”,这是一个不坏的定义。实际上,只有受过恰当的教育之后,人才能成为一个人……我所指的教育包含一切适合于人类的东西,这种教育是所有来到这个世界的人都必须享有的……

我们的第一个愿望就是所有的人都应该受到充分的教育,获得充分的人性;不是某一个人,也不是少数几个人,甚至也不是一部分人,而是所有人——不论年龄,不论贫富,不论贵贱,不论男女——总之只要生来是人。这样,最终不论年龄、状况、性别与国家,一切人类都将成为受过教育的人。

我们的第二个愿望就是每个人都应该受到完整的教育,得到正确的培养;不是在某一件事情上,不是在一些事情上,甚至也不是在许许多多的事情上,而是在完善人的一切事情上都要得到正确的培养……

倘若按照这一定义,过去和现在的任何教育制度都在某种程度上是无人性(inhuman)、非人性(nonhuman)和反人性(antihuman)的。

 

教育和教育制度

教育通过教育制度而获得实际可见的形式。教育制度,有的由国家建立,有的则接受国家的认可和监督。任何教育制度都无法脱离其所属的政治社会。它必须反映政治社会的意志。因此,只有当政治社会本身包含了变革的目的的时候,教育制度才能真正地改变它。

每种教育制度无疑都会包含一些真正的教育的要素(germ),因此可能会产生一些发起者(sponsors)自己都没有想到也不想看到的“副作用”。譬如,有的国家可能决心要把每个人都培养成科学家或技术人才(这是增强国力、追求繁荣的一种途径),并且只向人们传授自然科学和工程技术方面的知识;可能也有一些国家在进行经济学和政治学方面的教学时仅限于传授官方思想,而不允许越雷池半步。即便是这样的国家,也仍然会发现,学生的好奇心是无法控制的。好奇心会驱使学生超越官方设定的学科樊篱,超越指定的书本;进而,学生会产生怀疑,甚至怀疑那些限制其思想的政治家们的智慧。所以,教育有着自己的生命力,不管它处于何种教育制度之中。

然而,政治是一种系统科学。实行何种教育制度,仍然取决于一个社会对“社会需要什么”的认识。

因此,在本书中我们把“教育”作为标准和规范,以此来评判“教育制度”。

 

 

 

 

 

 

 

 

目录

第一章  背景………………………………………………………………………………6

       ◆教育回归其本身的时代    ◆教育受到关注的原因    

       ◆快速变化带来的问题    ◆教育受关注的后果

 

第二章  谁应该享受何种教育……………………………………………………………10

       ◆一个值得思考的问题:如何使每个人都享受教育    ◆阶层和能力   

       ◆苏联的启示    ◆环境与学习    ◆出身与教育   

       ◆离校年龄、“辍学生    ◆如何使每一个人都享受教育:美国的解决之道             

       ◆教育与文化    ◆教育与家庭    ◆学校之外的选择    ◆本章的主旨      

       ◆精英教育和全民教育    ◆为什么自由教育难以为继

 

第三章  为国家繁荣而教育………………………………………………………………20

       ◆“人的投资”    ◆“知识产业”    ◆科学家和工程师成为急需人才   

       ◆科学家和工程师成为急需人才    ◆工业国家的实用教育   

       ◆资源和人口    ◆流行的观点    ◆以经济发展为目的的教育所面临的危险          

       ◆经济增长的原因    ◆异质文化    ◆教育和经济发展

 

第四章      民族国家和世界社会……………………………………………………………27

       ◆为国家利益而教育    ◆这一观念的新颖性    ◆教育和教会   

       ◆教育上的中央集权    ◆民族国家的未来    ◆世界社会中的教育   

       ◆如果所有人都是一样的    ◆理解自身的传统    ◆两个世界共和国

 

第五章      教育技术…………………………………………………………………………31

       ◆教育的手段和目标    ◆手艺和大众教育    ◆训练和信息传播的未来         

       ◆教育的功效    ◆以技术弥补教师短缺    ◆方法和内容    ◆方法和质量        

       ◆新设备的价值    ◆教育技术的控制    ◆产婆术

 

第六章  人人享有的自由教育……………………………………………………………36

       ◆电视文化    ◆普及教育和普遍智慧    ◆智慧是不可或缺的吗

       ◆目的和方法    ◆杜威论自由教育    ◆普遍与永恒    ◆科学和数学        

       ◆技术    ◆理解社会的方法    ◆知识的种类    ◆超越自身   

       ◆现状和展望

 

第七章  大学………………………………………………………………………………44

       ◆大学的目的    ◆自治的基础    ◆学生    ◆大学、培训学校和研究机构         

       ◆英国的趋势    ◆自由而且负责任的大学    ◆大学管理    ◆未来前瞻

 

第八章  学习社会…………………………………………………………………………51

       ◆为何惧怕    ◆教育制度不能解决一切问题    ◆文化的控制   

       ◆文化的变革如何发生    ◆闲暇社会的目的    ◆变化之快速   

       ◆学习社会    ◆价值的转换


 

第一章  背景

 

教育回归其本身的时代

21世纪将是一个教育回归其本身的时代!自古至今,教育一直受到政治、经济、技术和社会秩序的制约和束缚。国家政治要求教育服务于想象中的国家需要;经济上的困窘致使教育领域无法获得足够的资源。在技术不发达的地方,人们的大部分时间都被工作占去,以致没有时间可以用来上学、学习和阅读,甚至也没有时间思考。社会制度是一个阶级体系,它不希望,甚至不允许年轻人从较低的社会阶层进入较高的阶层。年轻人即便享受到教育,也不过是他那个阶层的教育,而他属于哪个阶层则是无法改变的事实。

沙皇尼古拉斯一世曾在1826年说过这样的话,“在每一所学校,任何教学科目和教学方式都应该符合学生将来的身份,这是必要的,任何人都不得企图超越其现在的地位,他们应该安分地留在他们所属的阶层。”与其他统治者相比,沙皇的这番话并不算反动。

比利时一位伟大的自由派领袖——查尔斯·罗杰(Charles Rogior)在1850年提出“现代学校”的概念时曾经指出,这些学校将培养出 “对自身处境感到满意” 的公民和劳动者。而1897年,“现代学校”因为“使小资产阶级的子弟不再安守本分[1]”而遭到攻击。

社会变革能否导致社会阶层限制的消失?答案是审慎而肯定的。不管我们认识到与否,我们都生活在同一个人类社会中。自从民族国家形成以来,其教育制度就以热衷于民族自我崇拜为特点。但是现在所有的国家都变得比以往更加富足,这种热衷程度便难以为继了。且不论将来世界上是否有一些地方可以达到无须劳作的状态,我们至少有理由相信大多数人将来都会拥有越来越多的余暇时间。同时,阶级制度正在被打破,几乎没有一个国家还能理直气壮地说为学生的将来做准备就是为了使他安守其阶级本分。

各国都以普及免费义务教育为目标,有关受教育权的问题已经没有多少争论的价值了。

 

◆教育备受关注的原因

20世纪的最后几十年中,教育在所有的国家似乎都将必然地成为最受关注的领域。以前,教育曾经是富国和富人的奢侈品,曾经是培养公民并使他们各自守本分的工具,或者至少是在未成年人在长到能够工作之前对他们加以照顾的一种方式。而现在,教育作为个人权利和国家需要的观念已被迅速接受。

受教育权的观念源于民主思想——即每个人都必须有机会获得心智的发展——也源于每个国家都面临的对就业率或劳动权利的特别关注。当数据显示个人学业与他的就业能力及收入之间存在着某种联系的时候,对劳动权的重视便理所当然地导致了对受教育权的关注。

教育是通向有用的、成功的人生之唯一途径,这一信念和民主思想紧密地交织在一起,使人们对教育倍加关注。1964年,美国总统在为促进教育而呼吁的时候,就举了一个自己的例子,他本来是一个农业工人的子弟,而教育则是让他改变人生的一张通行证。

总之,教育被视为国家的需要,是因为它看上去是一条通向繁荣富强之路。

当然,这并不是什么新颖的观点。《大不列颠百科全书》中有关教育历史的一段中曾写道:“1866年和1870年的战争是普鲁士教师的胜利,它让西欧开始意识到普及教育之重要。”但人们广泛而深切地认识到普及教育的重要性,却是最近的事。以前只有某些政府和个人持有这种观点,而现在这一观点正在为每个政府和绝大多数民众所接受。

1965年,林顿·约翰逊总统曾以“教育是一项好的投资”来劝说商界人士支持对教育的投入[2]。他指出,一个大学毕业生一生的收入比一个只读到八年级的人平均高出三十万美元。人民若是富裕了,国家也会变得强盛。或许除此之外还有一个更为重要的观念,即工业和技术的进步与教育的扩展关系密切。有文化、上过学的公民越多,在工业、技术和科学上取得进步的可能性就越大。[3]第二次世界大战期间以及战后,科学家们向世人证明了他们的能力,这使得上述观念迅速找到了依据。

毫无疑问,人们之所以相信教育是使国家走向富强的道路正是基于这一观念。无论是工业实力的增强还是新式武器的生产,看起来都有赖于科学和技术。

约翰·肯尼迪(Jhon F. Kennedy)总统在1963年对国会演讲时表达了这样一个流行的观点:

这个国家一直致力于更进一步的经济发展,而最近的研究表明教育是最有利的投资之一。近年来,国家的经济增长和生产力的发展中有40%得益于教育的贡献。在这个科学和太空的新时代,发展教育对我们实现国家目标、增强国力有着重要意义。必须有熟练的劳动力和知识人才才能和超级大国的国力相匹配。同时,要证明自由的至高无上也还需要科学上的努力。

上述这些考虑不仅打动了那些发达工业国家,大多数在第二次世界大战之后才获得独立的发展中国家也迫切地需要建立政权和各种行政机构,由于这些国家中的大多数都希望尽快地实现工业化,而教育又是工业化的过程中不可或缺的手段,所以它们不得不以最快的速度扩展它们的教育制度。

 

 

三、快速变化带来的问题

 

按照本书中对教育的定义,教育制度所确立的计划和目标都是不人道、非人性,甚至是反人道的。而且日趋明确的一点是——这些计划和目标都无法实现。教育制度失败可能会被误以为是教育的失败,但事实上本书定义中的教育还没有被实践过。

教育制度能够做些什么事情呢?它无法传授急需的知识内容;它也无法立刻对当下的状况做出判断和补救。美国劳动部的部长曾经提议将学生的离校年龄由十六岁提高到十八岁,从而使两百万年轻人推迟进入劳动力市场,以缓解失业。且不论这需要多少场地和教学设备,单是新教师就至少需要增加十万名。而且选拔和培养这样一支庞大的教师队伍还需要时间。倘若这样的建议获得采纳,那将真是一项危险的补救措施。

即便场地、教学设备和受过良好训练的教师都不成问题,一项从六、七岁开始实施的教育计划没有至少十年的时间,其“效果”也是无法显现的。而且,真正的效果还要看学生在离开学校之后的人生当中表现如何。因此,一种教育制度必须要到四分之一个世纪之后方能确定其是否成功。

但是,问题在于在那之后我们的需要是否已经发生了变化?我们如何获知在遥远的将来我们需要什么?我们可以用笼统地回答这个问题,比如,我们可以肯定地说,我们一直需要保持繁荣和富强。但是我们怎么知道40年后怎样才能达到繁荣和富强?1906年的时候,某些国家是通过殖民统治和对殖民地人民的剥削而变得强盛的。而在那时,谁能预料到1946年的时候,走向繁荣强盛的道路乃在于科学和技术的发展呢?

来自英国、法国、非洲以及世界各地的发达国家和发展中国家的事实是一致的:对国家“人力需求”的预测是最不可靠的。在苏联,那些做出预测的人拥有巨大的权力,他们做出的预测就是现实的规划。他们试图根据五年、十年或者十五年后专门人才的需求来确定教育的配给。但那些规划制定者们仍然无法实现教育和工作岗位的匹配。苏联教育政策中之所以出现显著而频繁的变动,在很大程度上正是因为实际的供需状况与他们的预测相左。赫鲁晓夫在1959年曾说道:“我们没有任何在科学上可靠的方法可以评估我们在国民经济的各个部门需要多少人才以及需要哪些方面的专门人才,也无法预测未来会需要哪种类型的专门人才,以及这一需求会在什么时候出现。”[4]西方1965年发表的三篇独立报道表明苏联的人力预测仍然走在一条错误的道路上。

快速的变化是导致预测失败的决定性因素。等到教育制度组织起来响应某项迫切需求的时候,这一需求可能已经不复存在了。一项长期的需求,或者未来将会出现的需求都是无法预测的,因为未来是不可预见的。

社会的技术化程度越高,专门化的教育就越难实行。原因在于社会的技术化程度越高,它的变化速度就越快,而实用的教学就会越没有价值。如此看来,最理论化的教育才是最实用的教育。

 

 

四、教育备受关注的结果

 

20世纪60年代,这些困难在很大程度上都被忽略了。有人相信入学率将创造奇迹,而且这一新的信仰在各地的人们当中迅速传播。最具震撼力的结果就是学生人数不分性别不分层次地出现显著的增长,以及各类教育机构在数量上的惊人扩张。尽管也有一小部分人,比如法国的一些农民和手工艺人,对此漠不关心,但绝大多数家长还是希望他们的孩子受到比自己更多的学校教育。[5]他们还要求进入那些曾经无法进入的教育机构。同时,政府开始以欣赏的姿态看待这些需求,因为正如我前面提到过的,教育和国家的繁荣存在着密切的联系。

20世纪60年代,上述状况在全球的范围内发生。在西方的发达工业国家,这一浪潮似乎要横扫过去的几百年辛苦建立起来的结构。而在发展中国家,学校教育的需求还带来了教育资源的压力,迫使政府做出决策,以决定究竟按照何种次序促进教育机构的发展。与此同时还带来一个问题,即西方所具备的诸如免费中等教育等特点是否有可能在不久的将来实现。但即便是在这些国家,对教育的热情仍然如此强烈,几乎不用怀疑,人们更愿意接受低质量、不完全,但平均地分配的学校教育,而不愿意接受高质量的、只有少数人享有的教育制度。[6]

这一速度惊人的增长带来了关于教育的第一个大问题,对此我们将在下一章中继续论述。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] Vernon Mallison, Power and Politics in Belgian Education (Landon: Heinemann Educational Books, 1963), pp.59,120. 

[2] 美国电力能源公司的菲利浦·斯普恩在评论经济发展委员会1965年发表的报告时说:“在报告的一开始,确实很谨慎地声明生产力和收入的增加并不是发展教育的唯一或最重要的目的,但是,在这段声明之后,却用了十倍于此的篇幅试图把教育和经济发展联系起来。在我看来,这是专业经济学家的观点的延续,认为对孩子的教育应该被视为一项投资。但我对这种观点和做法并不以为然。”(菲利浦·斯普恩,See Raising Low Incomes Through Improved Education (New York: CED, 1965], p. 43-Ed.)

[3] Fabio Luca Cavazza, “European School System: Problems and Trends,” Daedalus, winter, 1964, p. 394:“生产力的普遍增长有一个必须的前提,那就是必须要有一个基础学校和高等学校都同样发达的完善的学校体系,也就是一个可以从最广泛的社会中进行选择的学校体系。”

[4] Nicholas De Witt, Education and Professional Employment in the U.S.S.R.(Washington: National Science Foundation,1961), p. 517.

[5] 这些人不足以使法国成为普遍趋势下的一个例外。研究一下1965年夏天公布的法国高中毕业会考(examinations for baccalauréats)的结果就会知道,教育所面临的压力有多大。考生人数已经从1955年的60000人增加到了159974人。考试通过的人数从1955年的39000人增加到了96525人。但是通过率却是十年来最低的:60.3。高中毕业会考在学生生活中如此重要,当在这么重要的考试中,有接近40%的考生无法顺利通过时,某种爆发就不可避免了。

[6] Michel Debeauvais, “Education in Former French Africa,” in Education and Political Development, ed. James S. Coleman (Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1965), p. 88:“直到现在非洲国家的领导人,出于政治和社会的原因,似乎给予了初等教育以优先的发展。尽管专家们和国际组织建议将精力集中于中等教育,这样不仅可以培养出管理者和技术人员,还可以培养教师,但是非洲国家的领导人的回答是他们必须首先满足现代化的需求和民众对教育进步的呼声。”引自. 1958年,乌干达的决策,限制初等教育的扩张,为中等教育抽出资金,见戴维G. 斯坎伦, 乌干达教育(华盛顿:美国卫生、教育和福利部,教育办公室,1964),第14-15页。





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