《教学设计和技术的趋势与问题》 (第二版)
R.A.瑞泽 J.V.邓普西 主编 王为杰 等译
华东师范大学出版社2008年出版

中 译 本 序


作者:桑新民

    在访问中国的时候,瑞泽(Robert A. Reiser)再三要求我为他著作的中译本写序。一方面盛情难却,另一方面这也是学者义不容辞的责任。然而,要想写好一本学术译著的序言,却绝不是一件容易的事。不仅要将此书放到学术发展的大背景中进行全面、深入地研究,作出恰如其分的评价,而且要理解作者的个性和学术风格,这才有可能为中国读者作好导读。

    一、关于本书、主编与书名
    在美国教育技术学发展的历程中,形成了“媒体派”和“学习派”的双重变奏。“媒体派”的大本营是印第安纳大学,其学术领袖是海涅克(Robert Heinich);“学习派”的大本营是佛罗里达州立大学,其学术领袖是加涅。本书可以看作“学习派”的一本经典研究生教材。我认为,对此书的研读应该与加涅主编的《教育技术学基础》(Instructional technology: Foundations)结合起来,并与本书第一版进行比较,这有助于清晰地把握二十年来“学习派”在教育技术学基础理论方面的研究进程。同时还应该与海涅克主编的《教学媒体与教学技术》结合起来研读(此教材已经出到第九版[ ]),这有助于在两大不同学派经典教材的对比中,把握美国教育技术学的全貌。
1987年,加涅汇集了一批美国教育技术学舞台上有影响的专家,主编了《教育技术学基础》(Instructional technology: Foundations)一书[ ]。他以自己的学习理论和教学设计为基石,请专家就各自所擅长之部分作出阐述,以此对教育技术学领域做一全景式的扫描,构建起以研究和创设“有效学习条件”(the conditions for effective learning)为核心的教育技术学理论基础。
    本书主编瑞泽是加涅的继承者之一。在加涅主编的《教育技术学基础》中,瑞泽写的是第二章“教育技术学的历史”。 大多数中国读者正是在此最早认识瑞泽。2006年我在佛罗里达州立大学访问时提及此事,瑞泽情绪激动,他说那时他还是个年轻的学者,在学科历史的研究方面有著名的专家和前辈,但加涅却给了他如此之信任与重任!这影响到他整个学术生涯。
    瑞泽1974年在亚利桑那州立大学(Arizona State University)获教育技术学博士学位,从1976年开始在佛罗里达州立大学任教至今,2000年获佛罗里达州立大学杰出教学奖,2003年成为教学系统专业负责人,2004年荣任该校教育学院罗伯特?摩根讲席教授[ ]。瑞泽1983年与加涅合作撰写了《选择教学媒体》,与迪克(Walter Dick)合作撰写了《规划有效教学》(1989)和《教学规划:教师指南》(1996)。2002年86岁高龄的加涅仙逝,同年瑞泽主编了《教学设计和技术的趋势与问题》(Trends and Issues of Instructional Design and Technology)(第一版),此书继承了加涅的风格与传统,邀请了一批美国教育技术学领域有影响的专家(还包括美国以外的学者),就各自所擅长之部分作出阐述,同时加强了对趋势与问题的研究。由于教学设计是瑞泽主要的学术背景和兴趣所在,而且在加涅和瑞泽乃至整个“学习派”的视野中,教育技术学中的“技术”绝非单纯的媒体技术,而主要的是基于学习理论的教学设计技术。因此,本书的书名不是狭义的教学设计,而是广义的教学技术,与“94定义”所讨论的范围很相近,瑞泽用Instructional Design and Technology(简称IDT)来概括整个教育技术学研究领域,书中探讨的是整个教育技术学发展的趋势与问题,这从本书具体内容和章节安排也可证明。本书出版后,在美国教育技术界产生了广泛影响,获得了AECT颁发的詹姆斯?布朗杰出出版奖,美国许多大学的教育技术学专业将此书作为研究生教材和教学参考书。2006年底出版的第二版虽然相隔不到五年,但却有很多发展,对此瑞泽专门作了说明,在此不须赘述。
    加涅在佛罗里达州立大学开创的教育技术学基础理论研究,后来分别由他的合作者和弟子继承。他所开创的学与教的心理学由德里斯科尔(Marcy Driscoll)继承[ ],教学设计由梅瑞尔(M. David Merrill)、迪克和凯勒等继承发展,瑞泽则延续着对教育技术学基础理论和发展趋势的研究。在佛罗里达州立大学教育学院,如今瑞泽的办公室正是当年加涅的办公室,面积小得让人不敢相信,但却充满厚重的历史感!

    二、关于本书的作者
    本书的作者是瑞泽精心设计和选择的学者群,参加第二版的作者多达51人,大多数是当前教育技术学界的知名人士,仅此就充分体现了瑞泽的策划、组织能力和影响力。
下面,我们选择两位作者进行简要评价。
     1、乔纳森解说建构主义、学习科学与研究方法
乔纳森(David H. Jonassen)是当前美国教育技术学界领导潮流的人物。本书第一版他撰写的题目是“将问题解决与教学设计相整合”, 在第二版中,题目变为现在的第5 章:“建构主义与教学设计”。
    建构主义近几年影响越来越大,同时,对建构主义的批评和误解也有增无减。作为建构主义的一派首领,乔纳森力图从理论高度“拨乱反正”,他特别强调:建构主义是一种哲学理论,而不是某种具体的教育教学方法;建构主义是关于“现实”、“知识”、“智力”、“思想”、“意义”等概念的认识论、本体论观念;建构主义不是一种学习理论,而是以心理学、社会学和人类学为基础的认识论;因此将行为主义和建构主义进行比较显然是犯了分类上的错误,与建构主义相对应的应该是客观主义或实证主义的认识论。这番话对我国倡导和反对建构主义的人来说,都是值得深思的。
    近几年美国教育技术学研究受到20世纪九十年代兴起的学习科学之挑战和冲击。能够被新一代学习科学研究者群体承认和接纳的教育技术学专家我们只看到乔纳森和托马斯?杜飞(Thomas Duffy)。乔纳森在两种学习文化的对立中旗帜鲜明,在许多场合都反复强调:以知识传授和标准化考试为特征的学习文化源于工业文明,“我所做的绝大多数工作都是围绕着一个潜在的目标,就是在我力所能及的任何地方尝试去改变学习的文化。为此,我认为,我们必须在所有正式的和非正式的学习中纳入并支持更有意义的学习结果。”[ ] 他倡导有意义学习,研究并实践用信息技术创造新的学习环境,实现高效的学习。在本书中,乔纳森特别强调要拓宽学习科学的研究基础:学习科学是活动系统设计、认知和社会文化情境的聚合;学习科学的理论基础除了认知科学之外,还包括认知人类学、情境学习、日常认知、生态心理学、分布式认知以及杜威的实用主义;学习科学与学习和意义建构的社会理论密切相关,比如社会认知、活动理论、动机理论、基于案例的推理等等,它们都致力于探求学习过程的社会、组织及文化动力因素;学习科学还源自计算机科学,特别是与计算机建模和人工智能领域密切相关;学习科学综合应用以上相关理论设计技术支持的学习环境,帮助学生完成复杂、真实而有意义的学习活动,并在这种新的学习环境中深化学习的基础理论研究,应用设计研究这一新的研究方法论,打通了基础研究与应用研究的界限。他同时强调“学习”是基于活动和实践的,而不是基于传播的;“学习者”是有意图的、主动的、反思的个体,他们建构自己的心智模型;学习科学家致力于设计的“学习环境”是基于探究的或基于项目的,通常开始于一个有待解决的问题;该学习环境同时又是交互的,是借助于多媒体、人工智能等技术支持的;又是支持协作的,成为学习者的“学习社区”、“知识建构社区”或“实践社团”。这些显然是建构主义学习观之要诣。
    乔纳森深知,面对越来越复杂的学习环境,必须创新研究方法乃至方法论。他强调:学习科学家是在真实的学习情境中研究学习问题,不仅关注于学习者头脑中的知识,更关注于对话和现实世界中的人工制品,因为学习科学家认为知识是分布在它们中间的;除了实验方法之外,学习科学家还使用人类学方法、问题解决的认知分析方法、社会政策和组织变革的研究方法、社会交互分析的方法、技术设计、人机交互研究等等。学习科学的另一个显著特点是将设计与研究相整合,学习科学家将这种整合的过程称作“设计研究”,设计研究是设计、实施、分析、再设计的循环,设计研究者将理论的构建和活动的设计整合为一个迭代的过程。由此,我们可以领略到当代教育技术学大师级人物的知识结构和学术愿景。然而,要想真正理解乔纳森这些方法论思想的深刻涵义,教育技术研究者显然必须了解和掌握当代系统科学的前沿进展,尤其是混沌理论、超循环理论、复杂系统和复杂网络等理论在方法论中的创新。
    2、梅瑞尔与加涅的“忘年交”
    梅瑞尔(M.David Merrill)是当代著名的教学设计专家,并始终坚持教学设计中的科学化、技术化路线,认为这才是教学设计研究之“正途”。由此观之,梅瑞尔更接近加涅,而与乔纳森相悖。在本书中,梅瑞尔再次重申了他的理念:教学设计包含了科学和技术两种成份,科学的目的是追求理解,技术的本质在于创造人工制品(artifact)。因此,科学家的职责在于理解和预测,而工程师和设计师的工作是设计有用的人工制品并预测所设计产品的效能(performance)。研究则是借助适当的方法来检测以上的预测。教学设计的技术是应用经过证实的教学设计理论来开发能够提高学生学习效果和效率的教学产品;教学设计的技术工作是要组织普通教师(或培训人员)开发教学设计的智能工具,并负责推广应用。教学设计的科学包含了理论和研究两部分,理论的作用是描述现象并根据已知的条件预测结果,有效的教学设计研究应该包括两类不同性质的工作:一方面是寻找前人已有的研究成果,另一方面则必须对现实的教学过程进行原创性的考察研究。根据自己多年的研究体验,梅瑞尔提醒研究者,教学设计领域对于已有研究文献的查询经常会面临困惑:学术用语的不一致及多样性。他感叹教学设计领域尚缺乏严谨的科学研究,大多数教育技术工作人员在盲目地跟着变化多端的市场跑,对新技术的狂热远远胜过了精心设计的科学研究。
    对于梅瑞尔的这些观点,中国读者可能并不陌生,在此不多赘述。这里只想述说一段美国教育技术学史上的佳话:加涅与梅瑞尔的“忘年交”。
梅瑞尔要比加涅小20多岁,但在教学设计研究领域却出道很早。20世纪七十年代,梅瑞尔提出了成分显示理论(CDT)。他自述其理论的形成源自他与学生一起研究加涅理论体系的结果。其中重要的前提就是加涅所提出的两条假设[ ],有所不同的是梅瑞尔对于学习结果的分类集中在认知领域,并从业绩水平和内容水平两个维度来考察认知领域的分类,对加涅的学习结果分类进一步细化,简化了教学目标编制及其具体化的操作过程,同时也为日后他所从事的教学设计自动化研究打下了基础。八十年代后期,梅瑞尔受自己从事计算机辅助教学研究的启发,对CDT理论作了重大调整,提出了新一代的成分设计理论。为支持并考验这项研究成果,1987年梅瑞尔所在的犹他州立大学教学技术系邀请德高望重的加涅专程赴犹他州立大学与晚辈学者梅瑞尔共同进行一场“关于教学设计的对话”,70多岁高龄的加涅欣然前往。在这场别开生面的研讨会上,加涅和梅瑞尔围绕教学设计领域的一系列重大课题,就各自提出的理论进行了广泛而深入的对话。梅瑞尔在对话过程中,将加涅的学习类型与自己的理论进行比较,再一次证明他的学习结果分类是在加涅研究基础上的进一步拓展;而加涅则更深刻地理解了梅瑞尔提出的综合设计教学目标之思想价值,并促使自己对教学事件展开新的思考,整合多重教学目标的提出就是由此引发而来的。加涅和梅瑞尔这两位相差20多岁的学者之间平等、充满友情的学术争鸣与交流合作方式,在美国教育技术学领域开一代新风,二人也由此结成“忘年交”。1990年David Twitchell根据当时的录像整理成7篇文章,在美国教育技术的权威刊物《教育技术》(Educational Technology)上连续发表,进一步扩大了这次研讨会的影响,提高了教学设计理论研究的水平,也使两位著名学者的“忘年交”传为佳话。此后不久,梅瑞尔和他的技术小组开发出新的教学设计模型,称为“第二代”教学设计模型(ID2),主要用于辅助专家系统(ID Expert)的教学设计,他们以教学设计自动化为己任,努力寻找和采用各种先进的技术设备,借助于软件平台综合运用各种教学资源生成教学设计方案,其对媒体技术和信息技术的应用则包容了传统视听教学和计算机辅助教学各类技术专家的研究与实践特征,并促进了理论研究与技术开发这两大类不同学者和不同思维方式之间的沟通与协作。也正因为如此,梅瑞尔开创的教学设计自动化研究为各派教育技术学专家所共同关注,引领着美国教学设计乃至教育技术学发展的新潮流。但梅瑞尔却始终对自己深受加涅之影响念念不忘。2001年,犹他州立大学教育技术系网站就个人学术经历及教育技术有关问题访谈了梅瑞尔,当问道,你觉得最值得看的两三本书或文章是那些时,梅瑞尔首推加涅的《学习的条件》,并认为这是一本经典的、每个教育技术学的学生必读之书目;当问道,对你学术生涯影响最大的人是哪几位时,梅瑞尔居然将加涅对他的影响排在其祖父、父亲之前,并认为,没有和加涅一起工作之前,加涅就已成了他的导师,因为他很多研究工作是受加涅思想启发的,梅瑞尔甚至戏称:“我试图做的所有工作正是加涅所说的。”加涅去世后,梅瑞尔与其弟子之间的合作与友谊仍在延续,尤其是退休之后,梅瑞尔每年2、3月份都在佛罗里达州里大学讲学。这种学者之间的真情感人至深。
    正是以这种真情为纽带,远离美国学术研究中心的佛罗里达州里大学能成为美国教育技术的学术重镇,吸引和组织不同学术观点的众多著名学者加入到学科发展的共同创作中来。这一成功经验是特别值得我国教育技术工作者学习和借鉴的。

    三、教学设计与技术的趋势、前景与价值
    本书将众多学者之研究、观点汇聚在一起,向我们展示了美国乃至世界教育技术的理论与实践,历史、现状、趋势与问题。五十多位作者观点各异,但都是该方面的专家;对教育技术现实与前景的看法既有悲观派、又有乐观派,这本身就表明教育技术领域与学科正处于发展的关键期和转折点。因此,危机与希望同在,挑战和机遇并存!
其实,不论一个领域还是一个学科,其生命力来自社会需求,而其发展的动力则来自对前景之预测,以及由此生成的“愿景”。
    在本书中,学者们对教学设计与技术趋势和问题的见解纷繁复杂,让读者难以驾驭。2007年10月瑞泽到中国访问时,先后在上海、南京、北京、广州作了五场报告,报告的主题都是围绕教学设计与技术发展趋势,在报告中,他对本书中的各种不同观点进行了概括,阐述了影响IDT领域今天和明天的十大问题与趋势:
【1】绩效改进(Performance Improvement); 【2】知识管理(Knowledge Management);
【3】电子绩效支持系统( Electronic Performance Support Systems);【4】电子学习(e-Learning); 【5】学习对象(Learning Objects);【6】非正式学习(Informal Learning) 【7】建构主义(Constructivism); 【8】学习科学(Learning Sciences);
【9】“整体任务”教学设计模式(‘Whole Task” Instructional Design Models)
【10】测量与评价(Measurement and Evaluation)
以此为线索,中国读者可以更清晰地梳理出瑞泽在本书中力图反映之趋势和问题的要点和主线。
    瑞泽在南京大学访问时,我们进行了较深入的研讨,并对其进行了访谈。当问及对教学设计未来的看法时,瑞泽答复如下:
    “我认为教学设计有一个光明的未来(虽然并不是所有学者都同意我的看法)。我之所以得出这样的结论,是有事实依据的:在过去三、四年里,我所在的专业每学期面向教学设计的工作需求是在持续增长的,越来越多的组织开始认识到教学设计师这一职位与角色的价值与不可替代性,我预计这种需求还会加大。
    近年来随着学习理论、教学理论及教学设计理论的发展(特别是多元化),一些学者开始质疑长期以来支撑教学设计过程的那些基本原则与价值,我依然坚信它们的作用和有效性。我想在此简单回顾一下不但在过去被认为有效,而且我相信在未来一定还会继续发挥作用的那些基本原则:
    教学之前一定要清楚你希望你的学生学到什么,即清晰界定的目标。
    设计你的教学—— 使之能够为学生提供与达到目标直接相关的信息(规则、概念等)与实践。
    设计评价活动—— 用以测量学生达到的目标所期望行为的程度。
    检查评价数据与结果—— 如果学生的行为表现没有达到你所期望的那样优秀,那么修改你的教学。
    我相信,与那些不相信(或不坚持)以上基本原则的教学设计师或教师们相比,遵循这四项基本原则的教学设计师及教师更能够开发出促进学生学习的教学程序。这种信念建立在我个人三十多年作为教学设计师和教师的经验之上,同时也是我通过观察、反思和审视其他教学设计师及教师的工作实践而得出的。
    我对以上基本原则的坚信,是我相信教学设计之光明未来的重要依据。同时,教学设计的研究与实践也必须面对和解决我前面提到的问题与挑战。即:我们需要关注新技术及所可能提供的新的教学方法;对于各种新的学习和教学理论特点与作用的深入理解;在不牺牲教学质量的同时更快地进行教学设计工作。
如果我们既能坚持教学设计的基本原则,又能主动、从容应对以上种种挑战,我相信教学设计领域的专业人员将能够成功地在学校教育情境、工作情境及其他情境中改进学习和绩效。”
    我基本赞成瑞泽的观点,但却没有他那么乐观,因为现实不容乐观!教学设计与技术(中国学者称之为教育技术)出路何在?当然来自教育现代化、信息化之时代挑战与现实需求,面对各种新技术武装下越来越复杂的教学、教育系统,学习需要设计、教学需要设计、教育需要设计!教育现代化的程度越高,对这种设计能力的专业化、个性化、智能化要求也越高,这是毫无疑问的。教育技术这一领域前途是美好的,越来越多技术专家、心理学家、认知科学家纷纷加盟,并诞生了新的学习科学专家群体,就是最有说服力的证明!但作为一个学科,教育技术学显然还很不成熟,尤其是基础理论和研究方法都迫切需要在创新、发展中不断完善。教育技术学者必须有开放、包容的胸怀,有更强的学习愿望和学习能力,这是时代的要求,也是专业发展的要求和责任。
在Reiser中国之行报告会的一次总结中,我曾讲了如下一段话:Reiser博士为什么能获得佛罗里达州立大学的最佳教学奖?因为他是教学设计专家!教学设计不仅是他的工作,而且是他的生活;他不仅设计教学,而且为教育技术专业的师生设计人生道路;他不仅用头脑和智慧设计教学,而且将全身心都倾注到教学设计和教学实践之中!从他的演讲中,我们不仅领略到美国杰出教授的风采,而且领略到教学设计的价值和作用!Reiser博士的演讲总是充满热情、智趣、幽默,并使学生和他自己都沉浸在轻松与欢乐之中,这是Reiser博士的教学风格,也是他在教学设计研究中的成功之道!
    这是我对本书及其主编的评价,也是我对此书中译本出版的价值期望。
    是为序。

2008年7月10日